(Publicado por The Economist el 11 de junio del 2016. Traducido por Ram Gallegos)

La buena enseñanza ha sido vista por mucho tiempo como una habilidad innata. Pero los nuevos datos señalan que los mejores maestros se hacen, no nacen.

Para los estudiantes de entre 11 y 12 años en su clase de matemáticas, Jimmy Cavanagh parece un docente nato. Es cariñoso pero firme. Las respuestas correctas lo hacen sonreír.  Y, sin embargo, no es su encanto lo que explica por qué sus pupilos en la North Star Academy en Newark, New Jersey, esperan ir a la universidad, a pesar de que el 80% de sus familias necesitan ayuda para pagar los almuerzos escolares.

El señor Cavanagh es el producto de una nueva manera de entrenar a los docentes. En vez de pasar el tiempo divagando sobre el sentido de la educación, él y los suyos han sido entrenados en el arte del salón de clases. Sus docenas de técnicas abordan desde la disciplina hasta asegurarse de que todos los niños piensen profundamente. Ningún segundo se desperdicia. Puede que parezca que los profesores de North Star tienen un talento innato, pero no es así.

Así como muchos de sus colegas en North Star, el señor Cavanagh estudia en la Relay Graduate School of Education. Así como muchas instituciones similares alrededor del mundo, Relay aplica lo encontrado en las ciencias cognitivas, la educación médica y el entrenamiento deportivo al campo de la formación de mejores docentes. De manera similar a las guardias realizadas en las escuelas médicas, sus estudiantes frecuentemente entrenan en excelentes instituciones, aprendiendo de compañeros con gran experiencia. Sus técnicas son calibradas, practicadas, guiadas y minuciosamente asesoradas de manera similar a como lo hace un atleta de alto rendimiento. Jamey Verrilli, quien dirige la rama en Newark de Relay, señala que este enfoque muestra la verdadera cara de la enseñanza: no como una habilidad innata, ni un refugio para aquellos que, como se dice popularmente, “no pueden hacer”, sino como un “arte increíblemente intrincado, complejo y hermoso”.

 

Hola señor Chips

Hay pocos oficios tan indispensables. Hay una diversidad de factores que determinan los logros del niño, pero en las escuelas nada tiene tanta importancia como la calidad de la enseñanza. En un estudio actualizado el año pasado, John Hattie, de la University of Melburne, analizó los resultados de más de 65,000 investigaciones sobre los efectos de cientos de intervenciones en el aprendizaje de 250 millones de pupilos. Hattie encontró que los aspectos de las escuelas por los cuales se preocupan más los padres de familia, como el tamaño de la clase, los uniformes y la agrupación por habilidades, tienen un efecto insignificante en el aprendizaje del niño (ver tabla). Lo que importa es la habilidad del docente. Todas las 20 vías más poderosas para mejorar el aprendizaje en la escuela dependen de lo que el maestro hace en el salón de clase.

Eric Hanushek, un economista de la Universidad de Stanford, ha estimado que durante un año escolar los pupilos educados por docentes en el percentil 90 de efectividad aprenden lo equivalente a 1.5 años de material. Aquellos educados por maestros en el percentil 10 aprenden lo equivalente a medio año. Se han encontrado resultados similares en países desde Reino Unido hasta Ecuador. “No hay ningún atributo que se asemeje a la influencia que tienen los profesores en el logro escolar” afirma.

Las familias adineradas pueden costearse el compensar el efecto de los malos maestros, así que los buenos maestros ayudan sobre todo a los niños pobres. Tener a un profesor de alta calidad en la escuela primaria podría “corregir significativamente” la influencia de la pobreza en las pruebas escolares, según un estudio co-realizado por Hanushek. Thomas Kane de la Universidad de Harvard estima que, si los niños afroamericanos fueran educados por docentes pertenecientes al 25% de los mejores docentes, la disparidad entre negros y blancos se cerraría en ocho años. Añade que si el maestro americano promedio fuera tan bueno como aquellos del cuartil superior, la brecha en los resultados escolares entre las naciones americanas y asiáticas se cerrarían en cuatro años.

Tales estudios enfatizan el poder de la buena enseñanza. Pero hay una pregunta que ha inquietado a los políticos: ¿los buenos maestros nacen o se hacen? Los arquetipos mostrados en la cultura popular sugieren lo primero. Los malos maestros se muestran como flojos y antipáticos con los niños. Edna Krabappel de Los Simpsons trata a sus clases como obstáculos para fumar cigarrillos. Los maestros buenos e inspiradores, en cambio, como el personaje de Michelle Pfieiffer en Mentes Peligrosas, o la Minerva McGonagall de J. K. Rowling, son representadas con dones supernaturales (de manera literal en el caso de la directora de Gryffindor). En 2011, una encuesta sobre actitudes hacia la educación encontró que tales arquetipos representan lo que la gente en realidad cree: el 70% de los americanos piensa que la habilidad de enseñar resulta de una habilidad innata más que del talento.

Elizabeth Green, la autora de Building A Better Teacher, llama a esto “el mito del maestro nato”. Tal creencia hace que encontrar un buen maestro sea como buscar oro: hay que desechar a aquellos que no estén a la altura y conservar a los valiosos. Esto explica, en parte, por qué en las últimas dos décadas aumentar la “responsabilidad” de los maestros ha sido una prioridad en las reformas educativas.

Hay algo de verdad en esto. En ciudades como Washington D.C., el salario basado en rendimiento y, más importante aún, desechar a los peores maestros ha catapultado las pruebas académicas. Pero es improbable que la estrategia basada en contratar y despedir funcione sin preocuparse por la manera en que los maestros, de hecho, enseñan. Las vacas sagradas de la política educativa han ignorado lo que alguno de ellos nombró como “la caja negra del proceso educativo” y lo que los demás conoceos como “el salón de clases”. Abrir esa caja revela dos verdades importantes: mucho de lo que los maestros (y todos los demás) creen acerca de la enseñanza está mal, y hay maneras de aprender estrategias para enseñar mejor. Mucho mejor. La gravilla puede convertirse en oro.

En el 2014, Rob Coe, de la Universidad de Durham, en Inglaterra, señaló en un reporte sobre los factores que generan buena enseñanza, que muchas de las técnicas frecuentemente utilizadas en el salón de clase no funcionan. La adulación gratuita, agrupar por habilidad o aceptar y alentar los diferentes “estilos de aprendizaje” son ideas ampliamente aceptadas, pero ineficientes. De igual manera lo es la idea de que los pupilos pueden descubrir ideas complejas por sí mismos. Los maestros deben impartir conocimiento y pensamiento crítico.

Aquellos que lo logran encarnan seis aspectos de la buena enseñanza, como identificó Coe. Los dos primeros tienen que ver con sus motivos y su capacidad de relacionarse con sus colegas. Los siguientes se relacionan con el buen uso del tiempo, fomentan el buen comportamiento y las altas expectativas. Los principios quinto y sexto son los más importantes: instrucción de alta calidad y lo que se ha denominado “conocimiento del contenido pedagógico”, una mezcla entre el conocimiento de la materia y el oficio de la enseñanza. Su esencia es definida por Charles Chew, uno de los maestros más importantes de Singapur que es miembro de la élite que dirige la educación de la isla: “no enseño Física, enseño a mis pupilos a aprender física”.

 

Ramas del árbol del aprendizaje

Los maestros como Chew hacen preguntas para sondear a sus maestros. Asignan trabajos escritos cortos que le permiten a los niños pensar y a los maestros revisar su progreso. Sus clases son planeadas, con un sentido claro de la meta y cómo lograrla, y guiadas por el maestro a la vez que son interactivas. Anticipan los errores, como la tendencia de mezclar remanentes y decimales. Estos docentes otorgan espacios variados que le permiten a los niños practicar lo estudiado, la ciencia cognitiva ha encontrado que esto es muy bueno para la retención a largo plazo.

Estas técnicas funcionan. En un reporte publicado en febrero por la OCDE se encontró una relación entre el uso de tales estrategias de “activación cognitiva” y altos resultados académicos dentro del club de los países más ricos. Es común encontrar prácticas como la memorización y el aprendizaje guiado por los pupilos en los más rezagados. Un estudio reciente realizado por David Reynolds comparó la enseñanza de las matemáticas en Nanjing y Southampton, donde trabaja. Encontró que, en China, la “interacción de la clase completa” se utiliza el 72% del tiempo, comparado con el 24% en Inglaterra. Estudios anteriores realizados por James Stingler, un psicólogo de la UCLA, encontró que los salones de clase americanos se interesaban más por las preguntas que indagan el “qué”. En Japón los maestros preguntan más el “por qué” y el “cómo” para verificar que los estudiantes han entendido lo que estudiaron.

Pero una mayor concientización de cómo enseñar no traerá, por si misma, una mejor educación. De acuerdo con Marie Hamer, la encargada de educación inicial en Ark, un grupo de escuelas inglesas: “a menudo se les dice a los maestros qué mejorar, pero no se les da una guía clara de cómo lograr tal cambio”. Los nuevos tipos de entrenamiento utilizados en Relay y otros lugares pretenden solucionar esto.

David Steiner del Instituto John Hopkins para la Política Educativa, en Baltimore, describe a la mayoría de las instituciones formadoras de maestros de América como “escleróticas”. Puede ser más fácil lograr un certificado como docente que conseguir las calificaciones necesarias o conseguir becas atléticas para ingresar a otras carreras. Según Hattie, ninguno de los 450 programas de entrenamiento para maestros de Australia ha tenido que mejorar su impacto, ni se le ha removido su acreditación. Algunos países son más selectivos. Lograr acceder a un programa para conseguir un grado como docente en Finlandia es tan difícil como entrar al MIT. Pero aún en Finlandia, es raro que los docentes se encuentren entre los graduados con mejores habilidades matemáticas o verbales.

En América y Gran Bretaña, el entrenamiento se ha enfocado en la teoría y ha descuidado la práctica en el salón de clase. Rod Lucero, de la Asociación Americana de Colegios para la Educación Docente (AACTE por sus siglas en inglés), una organización que representa a más de la mitad de los proveedores de formación docente, señala que la mayoría de los cursos incluyen prácticas frente a grupo. Pero reconoce que se han quedado cortos a la hora de la “práctica clínica”. Jazmine Wheeler, una estudiante de primer año en la Sposato Graduate School of Education, declara que tras haberse graduado como docente “no sentía que estuviera, para nada, preparada para el oficio”.

Esto es consistente con un patrón constante que la investigación de Kane ha revelado: los nuevos docentes carecen de habilidades de instrucción y administración del salón de clase. Es por ello que se les dificulta tanto impartir clases durante los primeros tres a cinco años. Las nuevas escuelas para docentes creen que tales habilidades, que son ahora retomados con gran entusiasmo por los docentes en servicio, pueden ser sistemáticamente enseñadas desde el principio. “Los cirujanos comienzan con cadáveres, no con pacientes vivos” señala Kane.

“Hemos pensado mucho acerca de cómo enseñarle a alguien a sus veintidós años”, comenta Scott McCue, quien dirige Sposato. Él y sus colegas han resumido la enseñanza dentro de una “taxonomía” de buenas prácticas. “De los 5,000 factores necesarios para la buena educación” comenta Orin Gutlerner, el fundador de Sposato, “queremos asegurarnos de que nuestros estudiantes integren las 250 más importantes”.

El currículum de las nuevas escuelas está influenciado por personas como Doug Lemov, un antiguo profesor de inglés y el fundador de una escuela en Bostod. Lemov utilizó los datos de las pruebas académicas para identificar a los mejores maestros de Estados Unidos. Después de visitarlos y analizar los videos de sus clases para descubrir precisamente cómo se desempeñan, desarrolló una lista con 62 técnicas. Muchas de ellas retoman la premisa básica de conseguir la atención de los pupilos. Se recomienda dar la bienvenida a los pupilos a la entrada del salón. Utilizar una “voz fuerte” tiene que ver con que los docentes más efectivos tienden a adoptar una posición firme cuando hablan, se manejan de manera formal, registran un lenguaje claro y no terminan sus oraciones hasta tener la atención de toda la clase.

Las técnicas de Lemov están dirigidas a incrementar tanto el número de pupilos que se encuentran reflexionando como la cantidad de tiempo que lo hacen. Por ejemplo, las técnicas donde los pupilos tienen que explicar rápidamente sus reflexiones a sus compañeros, están diseñadas para darle a los niños los ejercicios cognitivos que son comunes en los salones de clase de Shanghái y Singapur, con quienes las naciones suelen compararse.

Los estudiantes en Sposato hacen prácticas residentes en las escuelas Match. Pasan 20 horas a la semana estudiando y practicando, y 40 a 50 dando tutorías o apoyando a los docentes. Gutlerner señala que el factor más poderoso para predecir el éxito de los residentes es qué tan bien responden a la retroalimentación que se les da después de clase.

Este nuevo enfoque se asemeja de alguna manera a la ética colectiva que se puede encontrar en las mejores escuelas asiáticas. Pocas profesiones se encuentran tan aisladas en su trabajo, o tienen tan poca retroalimentación, como la de los docentes occidentales. Actualmente el 40% de los docentes de la OCDE nunca ha enseñado en compañía de otro docente, ha observado a un colega ni le ha dado retroalimentación. Simon Burguess de la Universidad de Bristol señala que la enseñanza sigue siendo “una profesión de puerta cerrada”, añadiendo que los sindicatos de maestros han hecho más difícil que los observadores externos hagan investigación sobre la manera de dar clases. Como resultado, los pupilos sufren, declara Pasi Sahlberg, antiguo integrante del departamento de educación de Finlandia. Atribuye mucho del éxito de la nación a la cultura de colaboración de los docentes finlandeses.

Además de estar aislados, a los docentes les falta conocer vías para mejorar. Gulterner señala que la docencia, a diferencia de otras profesiones, le pide el mismo rendimiento a los novatos y a los veteranos. Mucho de lo que se promueve como “desarrollo profesional” es lamentable, así como los sistemas para implementarlo. En un estudio del 2011 en Inglaterra se encontró que sólo el 1% de los cursos de entrenamiento les permitía a los docentes cambiar de sus malas prácticas a otras más adecuadas. Lo mismo sucede en los Estados Unidos. Esto no es debido a una falta de presupuesto. El New Teacher Project, un grupo que le ayuda a las ciudades a reclutar docentes, estima que en algunas partes de Estados Unidos las escuelas gastan alrededor de $18,000 dólares por docente al año en desarrollo profesional, que equivale de 4 a 15 veces lo que se gasta en otros sectores.

El New Teacher Project sugiere que, después de una mejora significativa al inicio de su carrera, es raro que los docentes mejoren en etapas posteriores. Esto puede deberse, en parte, a que no saben qué es lo que deben mejorar. Tres de cada cinco docentes de bajo desempeño piensan que están haciendo un buen trabajo. Este exceso de confianza es también común en los países de la OCDE, donde nueve de cada diez profesores dicen que están bien preparados. Los profesores en Inglaterra se sienten satisfechos con sus estrategias de activación cognitiva, a pesar de que las encuestas a los pupilos sugieren que estos recaen más en la memorización que en los maestros para aprender.

Esto no tiene que ser así. En un vasto estudio realizado en marzo, Roland Fryer de la Universidad de Harvard, encontró que el “desarrollo profesional administrado”, donde los docentes reciben instrucciones precisas y retroalimentación específica y regular bajo la guía de un docente tutor, tiene grandes efectos positivos. Matthew Kraft y John Papay, de las universidades de Harvard y Brown, han encontrado que los profesores que se encuentran en el 25% de las escuelas con mayor apoyo mejoran alrededor del 38% en una década a comparación de los que se encuentran en el 25% de las escuelas con menor apoyo.

Estos ambientes se encuentran en escuelas como Match y North Star y en áreas como Shanghái y Singapur. Ayuda mucho tener los incentivos apropiados. En Shanghái no se promueve a los profesores hasta que prueben que pueden colaborar. Sus mentores no serán promovidos hasta que puedan mostrar que los profesores a los que guían han mejorado. Ayuda tener tiempo. Los docentes en Shanghái enseñan por sólo 10 a 12 horas a la semana, menos de la mitad del promedio en Estados Unidos: 27 horas.

En muchos países, la manera de promocionarse en la escuela es trasladarse a la administración. El señor Fryer dice que los distritos escolares estadounidenses “les pagan a las personas en proporción inversa al valor que añaden”. Los superintendentes de distrito ganan más dinero que los docentes, aunque su impacto en la vida de los pupilos es menor. Singapur tiene una trayectoria profesional separada para los docentes, de tal manera que no tengan que abandonar el salón de clase. Australia pronto podría seguir el mismo camino.

El nuevo modelo de entrenamiento docente que comenzará tales carreras aún debe ser evaluado. La evidencia previa, sin embargo, es prometedora. Tanto Relay como Sposato hacen que la graduación de sus aprendices dependa de la mejora en los resultados de los estudiantes. Una evaluación ciega que Relay aplicó a sus docentes los calificó por encima del promedio, especialmente en cuanto a la administración de la clase.  En Ark, Inglaterra, los recién graduados son vistos por las escuelas por las que fueron contratados entre los mejores colegas que han contratado.

Sin embargo, el señor Steiner señala que no es aún muy claro si estos nuevos docentes son “a prueba de escuelas”: efectivos en escuelas que carezcan de la intensa cultura de retroalimentación y práctica de lugares como Match. Esta es una gran advertencia: a lo largo de la OCDE, dos tercios de los docentes creen que sus escuelas son hostiles hacia la innovación.

Si se puede lograr que los nuevos enfoques funcionen a escala, esto debería cambiar. Relay estará en 12 ciudades en el próximo año académico, entrenando a 2,000 docentes y a 400 directores, incluyendo a aquellos de escuelas públicas. Este año, AACTE lanzó su propia comisión para investigar maneras en que sus colegios puedan transitar a un modelo similar. En Inglaterra, Matthew Hood, un emprendedor asistente de dirección, tiene planeado un “Instituto de Enseñanza Avanzada” similar al de Relay.

De esta manera, los reformadores esperan que la educación pueda, al fin, mejorar a gran escala. Hasta ahora, el trabajo del educador ha estado comparativamente olvidado, con todo el enfoque en los cambios estructurales. Pero las alteraciones a los sistemas escolares son irrelevantes si no cambian cómo aprenden los niños y qué es lo que aprenden. Para ello, lo que importa es lo que los docentes hagan y piensen. La respuesta, después de todo, estaba en el salón de clases.